辩证施问效果好

　　课堂提问的最高境界是如何使问题更具思辨性、启发性。因此，教师应善于辩证施问。

　　1.直与曲相成。提 问通常直截了当，单刀直入，一语中的，是为直问。但有时却可以迂回绕道，问在此意在彼，这是曲问。为解“危楼高百尺”(《夜宿山寺》)的“危”，不直问 “危”什么意思，而用曲问：作者登上百尺的“危楼”，心里不感到胆怯吗?为什么?使学生深刻地理解了“危”不是“危险”而是“高”之义。曲问委婉含蓄，容 量丰富，利于激趣砺智。

　　2.约与丰互存。“约”是就形式而言，问题要精要恰当，避免繁杂琐碎;“丰”是就容量而言，问题内涵丰 富，思维含量大。《五彩池》第一自然段长达180字，占全文四分之一，可作多种设问。但直奔重点只设一问，便可把为什么要写奶奶讲神话传说和为什么“真 的”看到五彩池是我“没想到”的等问题涵盖其中：能删去“真的”和“没想到”吗?请说明理由。讨论后明白：不能删去，五彩的水池是传说中神仙住的地方，原 以为人间不可能有，现在居然“真的”看到人间的五彩池，这是何等神奇!问题数量少，容量大，一问多能，以约寓丰。

　　3.深与浅互转。需 要解决的问题较深奥、难度大，可以设计一系列的问题，或以旧探新，铺路搭桥，或同类启发，触类旁通，以浅化难点，平缓坡度，化难为易。“爬出来吧，给你自 由。”(《囚歌》)理解“自由”难度较大，问：这是谁恩赐的自由?是什么样的自由?靠什么获得?革命者渴望的自由是怎样的自由?怎样获得?多层设问，四面 出击，问题便土崩瓦解。相反有些问题看似浅显，不假思索便可作答，这时宜步步追问，使学生透过现象精确把握深入感悟语言的底蕴，培养思维的深刻性。教《在 仙台》可针对相关情节问：藤野先生为“我”添改讲义表现了什么?答案不难得出，但理解却未必深刻。若作以下设问，可谓振聋发聩：“添改”为什么不说“修 改”?在什么地方添?在什么地方改?添改后比“我”画的不好看，为什么还要添改?这表现了什么?

　　4.正与误相生。“正”是指课 堂提问要有科学性，设问要求语言字斟句酌，逻辑严密，思维指向准确无误。科学与谬误势不两立，形同水火，但是有时故设谬误，以误识正，却更能促进学生深刻 把握问题的实质，收到科学与谬误相克相生之效。有两种情形：一是，教师郑重其事地提出有悖事理的荒谬问题，引诱学生中计，在碰壁后幡然醒悟。如，为了辨别 比喻句，出示：(1)天仿佛要塌下来。(2)他好像不高兴。问：这两个比喻句(其实并不是)用什么比什么?学生或百思不得其解，或作出错误的回答，此时略 加点拨，便使学生在上当受骗后深刻认识什么才是比喻句。二是，当学生回答错误时，不予纠正，而以错误答案为前提，推衍出荒谬的结论，让学生顿悟。如，张牙 舞爪什么意思?(生：张着牙舞着爪，形容很高兴)现在我们就用它造句——“昨天学校包场电影，我们班同学个个张牙舞爪，十分高兴。”(生哄笑)那么形容高 兴的样子该用哪个词?(生：手舞足蹈)这两个词区别在哪里?(生：褒贬不同)这说明我们用词要注意——(生：感情色彩)。

　　5.主与客互逆。在 施问与答问这一矛盾中，施问为主，答问为客，为体现学生的主体地位，应鼓励学生提问，此其一。其二，学生施问，教师常需正面答问，但有时反客为主，欲答还 问，顺着学生的思路，导向正确理解，则比灌输答案更有价值。教《手术台就是阵地》，生：白求恩到底是不是我们的客人?他为什么说“我不是你们的客人”? 师：是啊，这到底是怎么回事?生甲：白求恩当然是我们的客人，因为他是加拿大人来帮助我们抗日。生乙：他不是我们的客人，因为他不是我们请来的，是自愿来 的。生丙：不是请来的也是客人，昨天晚上，我们家正在吃饭，小王叔叔来了，爸爸说，客人来了，倒茶!我们没请小王叔叔，爸爸照样称他是客人。生丁：我觉得 他是客人，又不是客人。师：好，能讲具体些吗?生丁：他刚来时是客人，来久了，参加八路军就不是客人了。师：说他不是客人，那他是什么人!生甲：自己人。 生乙：一家人。师：对。他跟谁是一家人?生甲：他跟八路军是一家人。生乙：他跟中国人民是一家人。师：讲得真好，他是把中国人民的解放事业——生：看成自 己的事业。反答为问，因势利导，自行求解，柳暗花明。这种反客为主并不动摇学生的主体地位，相反，恰恰是以教师为主导、以学生为主体的具体体现。